Reflexiones sobre rendimiento educativo. Una experiencia práctica.
Conducción y textos: Juan Carlos Olea Cañizares.
Dada la complejidad de los aspectos formativos que los escolares incorporan en un desarrollo convencional este es inviable desde instancias únicas, por lo que se hace precisa una armonización dinámica de responsabilidades que alinee a los actores involucrados. Por ejemplo, sobre una comunidad educativa influyen, de manera cotidiana, las familias de los escolares, la institución claustral y los órganos de dirección y administrativos de los centros, la comunidad social en la que dichos centros educativos se inserten, con sus características socio económicas y socio culturales, las instituciones políticas y sociales, las diversas administraciones públicas, el discurso de los medios de comunicación y los escolares. A mayor amplitud y grado de grupalización positiva, mejores condiciones de desarrollo.
Reseñamos, de forma breve, una intervención en una asociación de vecinos de una zona residencial urbana de Madrid. En ella convocamos a una dinámica de grupo a un colectivo de directores y profesores de centros educativos del área y a madres y padres miembros de la asociación de vecinos y de las AMPAS de los centros donde cursaban estudios sus hijos. Sabemos que muchas experiencias de encuentro en el tejido social o en las instituciones son protagonizadas por las personas más participativas, más motivadas a producir cambios positivos en sí mismas y en su medio, lo que nos sitúa siempre ante el reto de cómo hacer eso extensivo a los otros. Hay un efecto multiplicador en torno al cambio de actitud que se nos autoriza a inducir, el cual se extiende más allá de los marcos reglados en los que inicialmente aquel se manifiesta. En una comunidad educativa, por ejemplo, se materializará en espacios de relación informal, como pueden ser las charlas entre familias, día a día, mientras se espera a los chiquillos a la puerta del colegio. La textura social de la que emerge una asociación de vecinos, por ser amplia y poco estructurada no nos permite contar mucho con la transmisión “boca-oído” como factor multiplicador, es por ello, que optamos por insertar un resumen cualificado de los encuentros en la revista de la asociación que llega a muchos vecinos del barrio. Esta alianza con un soporte mediático de especial penetración, como han señalado diversos estudios en referencia a las publicaciones locales, no generalistas y gratuitas, augura un mayor alcance a una iniciativa que integra herramientas micro y macro-sociales procedentes de la psicología de los grupos y de las ciencias de la comunicación. La jornada sobre rendimiento educativo, que es como denominamos la experiencia que ahora nos ocupa, ha sido impulsada por el foro sobre rendimiento educativo, incluimos, a continuación, sus conclusiones resumidas tal y como fueron difundidas y unas breves consideraciones.
Planificación versus improvisación. Creatividad.
Ya en los primeros momentos de nuestro encuentro se ha planteado un interesante debate entre la conveniencia de planificar en mayor o menor grado la tarea docente en aras de un mejor rendimiento. Para algunos de los presentes lo mejor para el rendimiento, es planificar, poner etapas, concretar lo que se quiere conseguir. Esta posición representada principalmente por los profesores presentes en nuestro grupo de trabajo, contrasta, en apariencia, con los planteamientos de progenitores que, reconociendo que el maestro debe llevar su trabajo planificado, subrayan, además, que los alumnos necesitan un planteamiento creativo de sus tareas, por ejemplo: trabajos abiertos que tuviesen diversas soluciones válidas, lo cual educaría en la diversidad. Tras la aceptación por parte de los padres de la necesidad de que los maestros planifiquen, estos matizaron que para que tal planificación fuese eficaz, tendrá que ser atrayente, interesante para el alumno y flexible. Un nuevo punto de coincidencia emerge tras la reflexión de uno de los expertos quien señala que lo que reivindica la creatividad es la espontaneidad, no la improvisación, que sería lo contrario de la planificación. Se puede, por tanto, planificar y ser espontaneo, planificar y ser creativo. La creatividad es una actitud. La relación entre actitudes y rendimiento es muy importante. El debate se centra en ese momento en torno a la función docente. Tanto desde la metodología como desde los procedimientos, caminos que se presentan a los alumnos para alanzar el rendimiento deseado.
Actitudes, aptitudes y rendimiento.
Se puede abordar el rendimiento desde el punto de vista de las aptitudes y hablar de la instrucción de habilidades, destrezas y conocimientos y/o desde el punto de vista de las actitudes y reflexionar sobre la educación en valores. Ambos son aspectos necesarios para un adecuado rendimiento educativo.
Criterios.
¿Qué se entiende por rendimiento educativo? ¿Notas, titulaciones…? Aunque haya un problema de competencias, todos los presentes coinciden en que se debe considerar que la educación tiene como objeto formar ciudadanos. Hoy en día, apostilla una madre, los criterios de rendimiento no pueden ser los mismos que hace años, porque la sociedad y el mercado laboral son diferentes. En la actualidad habría que incluir como criterios de valoración del rendimiento la capacidad para defender las propias ideas, el hablar en público, entender y explicar un texto, la disposición al trabajo en equipo, aspectos, en fin, que no se consideraban antes porque no hacían falta para trabajar. Acto seguido y por primera vez en nuestro debate, surgen algunas perspectivas que desde la Universidad se tienen del rendimiento escolar. En secundaria, subraya un profesor, la capacidad de entendimiento, lectura , redacción, creación de opinión… va cayendo. En matemáticas apenas hay dificultades en comparación con las que se detectan en la construcción de conceptos. De unos años a esta parte se detecta un cierto fracaso del sistema, de la estructura educativa, del profesorado, del contenido curricular… habría que identificar las causas. ¿Está el sistema educativo preparado para dar respuesta a las necesidades del mercado laboral ? ¿Es flexible el sistema educativo para dar respuesta al cambio social? De no ser afirmativas las respuestas, el fracaso no correspondería necesariamente a un fracaso en términos laborales ya que el sistema no estaría ajustado a esa realidad.
Hábitos.
De aspectos más relacionados con la política educativa y laboral, deriva la dinámica a otros temas cercanos a la tare cotidiana de educar. Falta ambiente de trabajo en torno a los niños. Se crea pero se pierde, los niños están dispersos, sobre todo en tercer ciclo de primaria. Distraídos con muchas cosas. Los niños tienen muchos estímulos e influencias. Un profesor se queja de que en cada clase se pierde media hora para concentrar a los alumnos. Hay que establecer normas elementales. Se constata un déficit de Principio de Realidad, aquel que determina que para conseguir un objetivo hay que desarrollar un esfuerzo. Los niños tienen que aceptar el principio de realidad y para ello el papel de los padres es trascendente. La cultura actual está muy influida por los medios de comunicación e imbuida por el dejar hacer en contextos familiares. Los chavales, hoy, no tienen capacidad de esfuerzo ni de aceptación de la frustración. Es un déficit actitudinal. El contexto social está distorsionado y los niños están dispersos atencionalmente, como consecuencia del contexto y de los cambios de la pubertad, que , ahora, empieza antes. En cuanto a la educación secundaria, hay consenso en señalar que proporciona un entorno educativo muy diferente a los escolares que acceden a ella por primera vez. Han podido tener buenos resultados en primaria y fracasar en secundaria.
Valores.
Hay valores elementales perdidos. Los niños engañan. Decir la verdad no trae cuenta. Los valores están cambiando. En la Televisión se valora mejor al más pícaro. El cambio social ha influido en la actitud de los alumnos.
Contexto familiar.
Tal vez, impelido el grupo por la importancia del ámbito familiar en la transmisión de valores, nos adentramos en la reflexión sobre el papel que padres, madres y demás figuras de autoridad parental juegan en relación al rendimiento educativo. Se señala que en muchas comunidades hay gente que ha perdido el control de su familia, de sus hijos. No tienen planificación. Hay dejación de autoridad. Una buena disposición, estar de verdad con los hijos en el tiempo familiar, interesarse por ellos, saber escuchar y centrarse en ellos en momentos clave, la colaboración positiva entre el padre y la madre, son aspectos actitudinales que permiten alcanzar un equilibrio. La función paterna se ha debilitado mucho, ese es un factor diferencial muy importante y está trayendo consecuencias negativas en cuanto al principio de autoridad, el establecimiento de normas. La función materna, el cuidado, está, así mismo, debilitada. Ninguna de ambas está necesariamente ligada al género. La micro-cultura familiar es, por otra parte, un factor a tener muy en cuenta en relación al rendimiento, así como la micro-cultura de la comunidad de referencia: si no se valora positivamente el estudio en dichos ámbitos, el educando sobrellevará un hándicap que dificultará su progreso. La disponibilidad de un lugar para estudiar, con recursos y el nivel cultural adecuado del contexto, condicionan el rendimiento. De todo lo dicho se desprende que es importante trabajar, desde la comunidad educativa, con los padres porque la escuela sola no puede. Los profesores pueden estar capacitados para educar pero hay una dejación de responsabilidad formadora en el marco familiar que hace muy difícil la tarea de los docentes. La convocatoria no es fácil. Sabemos que los padres conflictivos son los menos colaboradores porque el conflicto plantea resistencias, como también sabemos que el niño conflictivo porta el síntoma familiar.
Contexto educativo.
Llevados por el hilo de la puesta en común de nuestros planteamientos, abordamos, ya, de manera directa, lo que en otros momentos de nuestra reunión se ha venido sugiriendo insistentemente: el nivel socio-económico-cultural, como decíamos, condiciona el rendimiento, pero, si tales condiciones son determinantes porque la escuela no influye, la escuela verá mermada su capacidad para reducir inequidades y algunas se perpetuarán. Hay que trabajar con los padres, pero, rentabilizando, además, la escuela, que debe ser capaz de resolver lo que le echen. Los docentes en primaria suelen tener más clara la función educativa. Eso no pasa en secundaria donde se encuentra el grueso de los problemas de rendimiento. La función docente que prevalece en infantil, se va perdiendo en primaria, donde, no obstante, se siguen trabajando las actitudes, labor que casi desaparece en secundaria. Los profesores de secundaria no se suelen sentir educadores y sin embargo, sabemos que a lo largo de toda la enseñanza obligatoria la función educativa es esencial: instrucción más valores. A ningún docente le debe sobrecargar la función de transmisión de valores, tan esencial, por otra parte, para un adecuado rendimiento educativo. Disponemos de metodología y técnicas para que eso no sea así. Acto seguido, dos de los miembros del grupo señalan que hay historias sanitarias, pero, salvo en casos muy problemáticos, no hay historias educativas, lo cual dificulta un seguimiento transversal de los alumnos, que sería de suma utilidad, sobre todo en el paso a secundaria que es el más delicado desde criterios de adaptatividad. Llegado este punto, hay consenso en señalar déficit de formación, déficit de reflexión sobre la función docente y déficit de recursos.
Implicación de agentes.
Siguiendo con los déficit, señalamos uno más y muy importante: el de comunicación. No hay puesta en común entre estamentos, el ejemplo de la historia educativa lo pone someramente de relieve. Hay quiebra de la coherencia en la transmisión de valores útiles para el rendimiento entre la familia y la escuela. No hay apenas consistencia normativa en el seno familiar. Los actores formativos, (familia, escuela, comunidad próxima, medios de comunicación) entran a menudo en contradicción. Como respuesta a ello, la comunidad educativa permite trabajar en ámbitos no reglados: con progenitores, entre padres y docentes, en la comunidad próxima…Insistimos, no se trata de sobrecargar a nadie con más tareas, sino de proporcionar a todos más capacidad de escucha a través de encuentros formativos y por ende, de dotarnos de mayor capacidad dinámica de reordenación de prioridades. El rendimiento educativo es una dimensión compleja. Se observará que, en la dinámica que hemos resumido, se optó por la reflexión sobre aquellas facetas que pertenecen a su entorno. Es decir, no al niño o la niña a los que hay que ayudar a estudiar mejor, sino a una parte del contexto que puede estar favoreciendo un fracaso al respecto, con el consecuente padecimiento que, en ocasiones, dicho fracaso trae consigo.
Consideraciones.
Una de las grandes transformaciones psicogenéticas que comienza a aflorar en el desarrollo psicológico temprano, es la que llevará a asumir que entre lo que se desea y su realización posible, media un tiempo, un esfuerzo y un quantum de frustración. Recordemos, además, que, al principio, en un escenario normal, entre la necesidad y su satisfacción no suele experimentar el infante más que mínimos de dilación y esfuerzo. Pues bien, tales escenarios habrán de ir, a lo largo de los años, perdiendo hegemonías, gracias a la tozuda realidad, encarnada en primer plano por las propias figuras parentales , que de un modo más emocional que intelectual tendrán que ayudar al pequeño a ir aceptando que si algo quiere algo le ha de costar . Al proceso de consolidación de esa actitud, se aunará, después, un creciente desarrollo moral en el niño, apoyado en la inteligencia y así mismo potenciado por la comunicación, que permitirá al menor, con esfuerzo y tiempo, razonadamente y con los otros, construir colectivamente normas.
Sin desestimar, en fin, el peso de los aspectos positivos revelados, queremos insistir sobre dos ejes, por su relevancia a la hora de organizar la diversidad de ineficiencias que redundan en déficit de rendimiento educativo.
La autoridad: para que una norma sea internalizada es preciso que el niño perciba como figura de autoridad a quien se la está transmitiendo. Es, por tanto, precisa una atribución reciproca de autoridad entre los padres y los otros actores del desarrollo formativo. Sin dicha atribución no será posible que los progenitores puedan delegar funciones de transmisión normativa.
La consistencia normativa: la incoherencia reduce el valor de la norma y resta autoridad a quien la transmite.